SÍNTESE DAS CONCEPÇÕES DE J. C. LIBÂNEO SOBRE AS RELAÇÕES ENTRE EPISTEMOLOGIA E DIDÁTICA E A TEORIA DO CONHECIMENTO BASE PARA O ENSINO E MODELO DE RACIOCÍNIO E AÇÃO PEDAGÓGICA DE L. S. SCHULMAN

Síntese apresentada a disciplina Tópicoa Especiais sobre Trabalho Docente e Didática do Programa de Mestrado em Educação da Universidade de Uberaba – UNIUBE, Síntese das concepções de J. C. Libâneo sobre as relações entre epistemologia e didática e a teoria do conhecimento base para o ensino e modelo de raciocínio e ação pedagógica de L. S. Schulman.

Prof. Dr. Orlando Fernández Aquino

Por Djalma Gonçalves Pereira

Introdução

Para realizar esta síntese do pensamento de Libâneo e Schulman acredito ser necessário nos situarmos no conceito norteador dessa discussão a fim de compreendermos melhor seus aspectos e pensamentos.

Epistemologia - Trata-se do estudo crítico e histórico dos princípios, hipóteses e resultados das diversas ciências, sendo que, no ensino escolar, talvez fosse apropriado falar em epistemologia aplicada, ou seja, o processo de construção de conceitos, a determinação de seu nível de formulação, os obstáculos epistemológicos.

Nesta síntese percebe-se a investigação pedagógica voltada aos problemas didáticos, dedicando-se com mais afinco ao estudo das possibilidades teóricas e práticas de integração entre a didática e as didáticas dos saberes específicos, privilegiando modalidades de pesquisa que envolvam o aprendizado na sala de aula.

Sendo os elementos principais da didática as relações entre o ensino prestado, a interiorização de conteúdos e modos de agir e as aprendizagens efetivadas.

A grande maioria dos professores associa didática com os dispositivos e procedimentos de ensino, isso é um erro comum, mas a didática na realidade assume-se como disciplina que estuda as relações entre ensino e aprendizagem.

A didática ocupa-se, portanto, dos saberes referentes à aprendizagem e ensino em conexão direta com as peculiaridades da aprendizagem e ensino das disciplinas escolares, o ente didático compreende o conteúdo, a aprendizagem e o ensino tratando-se da formação humana.

Nesse sentido devemos procurar reconhecer as fonte do conhecimento base necessária para essa ação.

O duplo caráter da didática

A didática generaliza as leis da aprendizagem transformando-as em princípios didáticos comuns para o ensino das disciplinas específicas, a didática somente faz sentido se estiver conectada à lógica científica da disciplina que é ensinada, sendo assim, estuda o processo de ensino que consiste nos modos e condições de assegurar aos alunos a interiorização, pelo processo de comunicação, dos conhecimentos sistematizados e o desenvolvimento de suas capacidades mentais.

O papel da didática é ajudar os alunos a pensar, a dominar o conteúdo levando em conta a atividade psicológica, considerando o contexto histórico-cultural, analisando o conteúdo, promovendo a dedução de determinadas relações que se manifestam em outras relações particulares, investindo no domínio de modo geral, pelo qual o objeto é constituído através da análise da atividade psicológica.

Devemos lembrar que a didática crítica surgiu no Brasil no início dos anos 80 e levou os professores a veicularem o ensino às realidades sociais, esquecendo-se de que toda didática supõe uma epistemologia.

Sendo assim o núcleo do problema didático é o conhecimento!

            E qual seria esse conhecimento base para essa didática?

            Estaria esse conhecimento na formação acadêmica do professor, nas estruturas de materiais didáticos, na literatura educativa especializada ou ainda na prática do professor?

Saberes dos professores

Toda atividade de ensino requer um conjunto de saberes e práticas, tais como os conteúdos das diversas áreas de conhecimento, os métodos investigativos da ciência ensinada e os saberes pedagógicos próprios da profissão, os quais constituem o domínio teórico e prático da didática.

Não faz sentido falar em formação de professores sem considerar que o ensino depende de mediações que favorecem a apropriação do saber por parte do aluno.

A formação do professor é uma prática educativa e portanto deve priorizar a educação.

Há professores formadores dos cursos de licenciaturas que afirmam que para ensinar química, história, matemática, basta saber conteúdo dessas disciplinas, o resto é invenção de pedagogo.

Esses desencontros entre docentes formadores que atuam na formação de professores resultam na situação já bastante conhecida nas instituições formadoras: a autonomização e a separação entre o conteúdo da didática e o das didáticas específicas.

A idéia do ensino com pesquisa é a de que o professor faça pesquisa enquanto ensina, presente na noção de ensino como “experimentação formativa”, em que o professor intervém ativamente por meio de tarefas nos processos mentais das crianças e produz novas formações por meio dessa intervenção.

O papel do professor será de ajudar o aluno a interiorizar os modos de pensar, de raciocinar, de investigar e de atuar da ciência ensinada.

O professor precisa conhecer profundamente os conceitos centrais e leis gerais da disciplina, proceder a uma análise do conteúdo a ser ensinado, avançar das leis gerais para a realidade circundante, saber escolher exemplos concretos e atividades práticas, iniciar o estudo do assunto pela investigação concreta e criação de novos problemas.

            Nessa discussão o conhecimento do conteúdo, o conhecimento da didática geral, do currículo, o conhecimento didático do conteúdo, dos alunos, do contexto social e econômico e principalmente das finalidades do ensino, determinaram os princípios norteadores da formação desse professor.

Ensino

Segundo Vigotsky, a teoria histórico-cultural mostra que educar é intervir na capacidade de ser e de agir das pessoas, pelas mediações culturais.

Ensinar não é apenas transmitir matéria, é um assunto pedagógico e, também, psicológico e ético, voltado para a formação da personalidade.

O processo educativo se viabiliza, portanto, como prática social precisamente por ser dirigido pedagogicamente. (Libâneo, 2005, p.34) o caráter intencional do ensino significa que o professor trabalha em função de objetivos sociais e políticos, mas também que atinge a subjetividade dos alunos, de modo que ele precisa mobilizá-los para aprender, cuidar das formas de relacionamento que estabelece com eles, conhecer seu comportamento e suas práticas de vida fora da escola, saber como funciona sua mente, seus desejos.

Sendo o ensino o objeto de estudo da didática e das didáticas específicas; a partir da especificidade de cada uma, há uma integração e uma interdependência entre as duas disciplinas, uma complementando a outra.

Em resumo, o ensino mais compatível com o mundo da ciência, da tecnologia, dos meios de comunicação, e ao mesmo tempo comprometido com as mediações culturais, é aquele que promove o desenvolvimento mental, por meio dos conteúdos e do desenvolvimento das capacidades e habilidades do pensar com autonomia, que ajuda o aluno a desenvolver suas capacidades próprias de raciocínio.

Ensinar é ajudar o aluno a captar o caminho do pensamento científico e dos processos de investigação da ciência ensinada.

Ensino é reflexão, análise da matéria, interiorização dos conceitos.

Para compreender o problema pedagógico das mediações entre o sujeito e o saber, a pedagogia não é suficiente, é preciso saber o percurso de construção pela humanidade dos saberes específicos, e associá-los a aprendizagem.

            A ação pedagógica precisa prever de que forma o aluno poderá compreender e transformar aquilo que se ensina, para que tenha condições de avaliar, refletir e reconstruir as informações tornando-se assim construtor de seu próprio conhecimento.

Aprendizagem e Processo ensino-aprendizagem

Não se deve esquecer que aprender é desenvolver capacidades cognitivas, pois a atividade de ensino é uma atividade humana e pode-se mencionar a ênfase nas práticas socioculturais na escola em contraponto com a ênfase nas práticas pedagógicas, ou vice-versa.

É preciso saber como se dá o processo de apropriação de conhecimentos, e esta é uma questão eminentemente epistemológica.

Se aprender é desenvolver habilidades cognitivas então o sujeito deve ter um papel ativo na sua aprendizagem, desenvolvendo assim as competências do pensar.

O ensino mais compatível com o pensamento teórico é aquele que articula dois processos numa mesma ação, a apropriação dos conteúdos e o domínio de capacidades intelectuais, sento o papel da escola é ajudar o aluno a desenvolver suas capacidades mentais, ao mesmo tempo em que se apropriam dos conteúdos.

           

Didática x Didática específica

A didática não pode formular seu objeto de estudo sem a consideração dos conteúdos e métodos da ciência (como também das artes) a serem ensinadas, assim como as didáticas específicas não podem cumprir suas tarefas na formação de professores sem os princípios de aprendizagem e ensino comuns a todas as disciplinas presentes na didática.

Os professores das didáticas específicas dizem: os pedagogos não têm nada a fazer, pois sem conhecer os conteúdos específicos das matérias nada podem dizer sobre o ensino dessa matéria.

Já os professores de didática dirão: não é possível alguém ensinar uma matéria desconhecendo as características individuais e sociais do aluno, o contexto social e cultural em que vive os critérios de seleção e organização dos conteúdos, o papel do ensino na formação da personalidade, as condições mais adequadas de aprendizagem, etc.

Durante muito tempo permaneceu a concepção de uma didática válida igualmente para todas as disciplinas, expressada na teoria dos passos formais do ensino de Herbart.

A oposição à orientação anterior, há a tendência de consolidação das metodologias específicas, com a recusa da didática geral, resultando na desatenção ao fundamento pedagógico-didático dos problemas do ensino.

Consiste na busca da unidade entre uma teoria geral do ensino e as metodologias específicas, que estaria caracterizando o momento atual.

Ambas, as formas de ensinar dependem das formas de aprender, ambos atribuem uma intencionalidade formativa ao ensinar, sendo assim a didática e as didáticas específicas tem a mesma tarefa a de propocionar uma experiência social em toda sua multilateralidade e complexidade se transforma em conhecimentos, habilidades e hábitos do educando em idéias e qualidades do homem em formação, em seu desenvolvimento intelectual, ideológico e cultura geral. (Davídov, 1984, p.26)

Os didatas franceses ou didatas das disciplias, consideram a didática como o estudo dos processos de ensino e aprendizagem em sua relação imediata com os conteúdos dos saberes a ensinar, a organização das situações didáticas e das disciplinas.

Se o núcleo da didática é o conhecimento científico dos processos de transmissão e apropriação de conhecimentos de um conteúdo disciplinar, é impossível desvinculá-la da epistemologia.

Didática x Epistemologia

A relação entre didática e a epistemologia dos saberes específicos vem sendo enriquecida com a contribuição da teoria do ensino desenvolvimental de Vasili Davídov, dentro da teoria histórico-cultural. Para Davídov a atividade de aprendizagem na escola está ligada à formação do pensamento teórico do aluno desenvolvido com base nos conceitos teóricos das disciplinas escolares e mediante o domínio de capacidades e habilidades de aprendizagem independente.

O pedagógico está sempre associado ao epistemológico pois não basta aprender o que aconteceu na história, é preciso pensar históricamente, pensar matemáticamente, sobre a matemática, biologicamente sobre a biologia, linguisticamente sobre o português, e assim por diante.

É necessária a integração entre didática e a epistemologia, no sentido de conceber o conteúdo da didática em correspondência com a epistemologia do conhecimento científico.

Obstáculo epistemológico

A utilização de obstáculos cria situações de aprendizagem onde o obstáculo está associado inicialmente com algo negativo, mas a caracterização de obstáculos é um modo de seleção de objetivos, tendo a superação dos obstáculos pelos objetivos como os verdadeiros objetivos conceituais.

O professor deve traduzir os conteúdos de aprendizagem em procedimentos de aprendiagem e o obstáculo epistemológico de Bachelard geralmente impregnados do conhecimeno de senso comum, incidem no eu epistêmico do aluno, que o ajudam ou impedem de compreender um conceito ou uma teoria.

Aprender é apropriar-se de um saber, aprender é uma relação entre duas atividades, considerar a atividade humana anterior de produção sociocultural desses saberes, relacionando com o mundo com o outro e consigo.

A verdade resulta de uma rejeição sucessiva de erros como caminho na construção do conhecimento proporcionando o domínio conceitual e racionalidade específica.

O aparente é sempre fonte de enganos, é essencialmente a partir do rompimento com esse conhecimento comum que se constitui o conhecimento científico.

Segundo Bachelard, aprender é modificar nosso modo habitual de pensar.

Conclusão

Não há separação possível entre os campos da didática e das didáticas específicas, ambos buscam objetivos de formação da personalidade.

A organização pedagógico-didática dos conteúdos pressupõe a análise epistemológica.

Didática provenientes da pedagogia, pouco ajudarão seus alunos se continuarem reduzindo a didática a uma coleção de normas, prescritas técnicas.

Didáticas específicas precisam compreender que ensinar não é meramente transmitir a matéria.

Implicações filosóficas e epistemológicas dos processos internos de aprendizagem e desenvolvimento humano, associados a processos investigativos, saberes pedagógicos específicos, junto a critérios de seleção a organização de conteúdos dão a dimensão ética.

Para Libâneo fica claro que a Pedagogia precisa voltar a ocupar seu lugar como centro de referencia cientifica para todo o processo educacional e que aplicada ao conhecimento a pedagogia determina todo o processo de ensino-aprendizagem que são necessários ao desenvolvimento integral do conhecimento e personalidade do aluno.

Neste processo a didática permeia o trabalho com as metodologias específicas e buscando sua epistemologia dá ao professor ferramentas para a estruturação e mediação didática necessárias para o ensino desenvolvimental de Dvidov.

Aos alunos, sendo expostos aos obstáculos epistemológicos serão estimulados a interferir em na apropriação de seu conteúdo através da mediaçãocognitiva, tomando como resultado a aprendizagem.

Todo esse ciclo de ações e pensamentos bem definidos por Libâneo caracterizam seu pensamento e intenções para com a educação.

Para Schulman epistemologia, didática e conhecimento são a base para um modelo de raciocínio pedagógico que a partir dessas fontes do conhecimento desenrolam a formação acadêmica, os materiais didáticos, a literatura especializada e a prática com sabedoria. Todo esse conjunto é a concepção de conhecimento base de Schulman para definir as categorias do conhecimento.

Essas categorias tornam a formação do professor eficaz para o ensino, levando o professor a transformar a educação em um modelo de ações de compreensão, transformação, ensino, avaliação, reflexão e recomeço.

Em comum a Libâneo e Schulman temos que as fontes do conhecimento de Schulman estão em harmonia com o conceito de pedagogia e conhecimento de Libâneo, além de podermos associar a teoria do conhecimento base de Schulman com a do processo ensino-aprendizagem de Libâneo, tendo a discussão de didática específica e geral dentro das categorias e mediações de ambos, sempre com o único fim que é a transformação do ser humano pela educação.

Referências

LIBÂNEO, José Carlos. Concepções sobre as relações entre Epistemologia e Didática.

SCHULMAN, L. S. Teoria do conhecimento base para o ensino e modelo de raciocínio e ação pedagógica.

SÍNTESE DO TEXTO “O CAMPO TEÓRICO E PROFISSIONAL DA DIDÁTICA HOJE: ENTRE ÍTACA E O CANTO DAS SEREIAS”

Síntese apresentada a disciplina Tópicoa Especiais sobre Trabalho Docente e Didática do Programa de Mestrado em Educação da Universidade de Uberaba – UNIUBE, sobre o texto “O campo teórico e profissional da didática hoje: entre Ítaca e o canto das sereias” de José Carlos Libâneo.

Prof. Dr. Orlando Fernández Aquino

Por Djalma Gonçalves Pereira


Introdução

Na Odisséia de Homero, Ulisses representa a necessidade de focar seus objetivos e não permitir que ruídos externos afetem o itinerário necessário a essa busca.

Com o tema “Trajetórias e memória de constituição do campo da didática” Libâneo pretende investigar seja no âmbito histórico ou educacional a legitimidade epistemológica as críticas na filosofia e na sociologia da educação, recolocando a didática como instrumento investigativo válido para este fim.

Libâneo conjectura então que pretende demonstrar que ruídos externos teimam em interferir na fidelidade da leitura da didática em sua avaliação objetiva e a definição de seu objeto.

O autor usa para isso uma alusão aos ruídos a interferência de outros campos científicos e ao canto das Sereias que seduziam Ulisses em sua Odisséia.

Para situar o problema Libâneo enfatiza a duvida de que a didática estaria perdendo seu espaço e objeto de estudo que é a mediação do saber para o aluno através do professor.

Ele sugere que por meio de interferências que procuram definir didática como currículo, formação de professores, didáticas específicas e psicopedagogia o objeto central da didática está sendo substituído e esquecido.

Didática

A didática vem se consolidando no como campo científico no Brasil desde o início dos anos 80 e tem claramente definida sua identidade epistemológica, tendo como objetivo o estudo dos processos de ensino e aprendizagem referentes ao ensino de conteúdos específicos, em situações sociais concretas.

A intervenção docente, bem como métodos e procedimentos adequados a cada matéria é objeto de estudo da ciência didática.

Vários autores dentre eles CANDAU, 1984, OLIVEIRA, 1997, PIMENTA, 1996, o próprio LIBÂNEO, 1996 e recentemente D´AVILA com YVES LENOIR, investem na definição de didática e sua relação com a aprendizagem, em sua mediação definem “aquele que liga o sujeito aprendiz ao objeto de conhecimento, chamado de mediação cognitiva, e aquele que liga o formador professor a esta relação, chamado de mediação didática”.

Sendo assim, a mediação cognitiva é o processo de aprendizagem, objetivando o real que se dá na relação sujeito e objeto, em um contexto espaço-temporal determinado.

Já a mediação didática estabelece as condições ideiais para ativar o processo de aprendizagem.

Outros pensadores da educação validam em seus trabalhos este posicionamento de Lenoir e D´Avila, como por exemplo Vygotsky, Klingberg e Lompscher, 1999, que afirma na tradição da teoria didática, histórico-cultural, para quem a didática visa a promover a atividade de aprendizagem, tornando o ensino efetivo ao assegurar condições e modos de viabilizar o processo de conhecimento pelo aluno.

Os conflitos teóricos e ideológicos colocam a didática em uma situação delicada, onde deve assumir sua especificidade retomando seu objetivo próprio, sendo a aprendizagem e o ensino seu foco, retomando seu lugar primordial na formação do professor, ou assumir fragmentos dispersos deixados pelos ruídos externos e voltar-se para o desenvolvimento humano dos alunos, refletindo conflitos sociais, políticos, culturais e epistemológicos inseridos na educação Brasileira que fazem da mesma um campo de impasses incertezas e indefinições.

Hipóteses

Algumas hipóteses são levantadas por Libâneo para embasar sua tese, inicialmente questionando quais são os fatores que tem levado a didática pra longe de seu objeto?

Qual o motivo de os programas em didática não privilegiarem os temas que realmente levariam os professores a aturem no processo de aprendizagem dos alunos?

Como a política ganha espaço no discurso dos professores que minimizam os problemas técnicos de natureza educacional.

Qual o motivo que leva a literatura dita especializada a ignorar as questões base da sala de aula e da aprendizagem?

Libâneo argumento elencando fatores diversos como possíveis explicações para estas perguntas, dentre eles a tendência de situar a sociologia em temas pedagógicos, prejudicando a própria ciência da pedagogia diretamente, discursos pós-estruturalistas, o discurso neoliberal juntamente com políticas sociais de mesma origem interferindo nas políticas e práticas educacionais, enfraquecimento da didática como ciência, sistemas de formação que desprivilegiam o ensino como formação e valorizam a formação técnica profissional.

O movimento dos pioneiros da nova educação no Brasil apregoava a aplicação da sociologia (sociologização) na educação acentuando a produção intelectual da sociologia crítica da educação, vinda de países da Europa e Estados Unidos.

A expressão sociologização é usada para classificar a análise sociológica e determinações sociais sobre a instituição escolar e os processos pedagógicos-didáticos.

Pereira, 1962, analisa o papel da sociologia na pesquisa do conhecimento de maneira empírica indo contra a uma pedagogia abstrata e prescritiva, levando a sociologia a um patamar importante no pensamento educacional brasileiro.

Com a influência da sociologia surgem nos últimos 30 anos varias vertentes vindas do Brasil e do exterior.

São elas, a sociologia marxista, o reprodutivismo, sociologia educacional freireana, a teoria curricular crítica, a sociologia educacional francesa, a sociologia do trabalho docente e a sociologia educacional de inspiração neoliberal.

Libâneo define destacar algumas delas para esclarecer seu pensamento.

No caso da sociologia marxista e as teorias reprodutivas, estas correntes embasam-se no ensino das categorias da divisão social do trabalho e da reprodução das relações sociais de produção, sempre baseado em diferentes focos para sua análise.

Estas correntes influenciaram fortemente a educação na década de 70 e 80 por acreditar-se atender as necessidades de um momento de abertura política, formulando modelos de análise teórica.

Uma das influências que mais fortes nesse período nos cursos de formação de professores foi a crítica a divisão social e a técnica do trabalho capitalista, base de um sistema de desigualdade social seccionando trabalhadores de gestores.

Está visão fragmenta o trabalho pedagógico e desqualifica o professor como profissional.

A formação da consciência social política para ser interrompida como processo de desqualificação do profissional da educação precisa ser invertida de modo a romper os fragmentos oferecendo habilitações profissionais de pedagogos-especialistas e de professores com autonomia profissional.

Com a penetração dos modelos de análise crítica nas universidades e nas associações sindicais e científicas houve um empobrecimento das escolas e consequentemente no trabalho dos professores.

As pesquisas foram voltadas então para aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento humano, ampliando o distanciamento da formação concreta do ensino e aprendizagem a qual deveria ser a verdadeira razão do ensino.

Por sua vez a teoria curricular crítica afasta-se propositalmente das questões clássicas da aprendizagem dispensando os processos de formação cognitiva, inibindo a didática.

A corrente da sociologia do trabalho docente estuda a atividade profissional docente como fonte teórica e investigativa para uma nova disciplina, a “formação de professores”.

Tardiff e Lessard afirmam que essa corrente trata da dedicação do professor a seuobjeto de trabalho que é um outro ser humano. Para eles “A docência é um trabalho cujo objeto não é constituído de matéria inerte ou de símbolos, mas de relações humanas” (Ib., p.35).

Essa concepção levou vários cursos de formação de professores a substituírem a didática pela “formação de professores” que estuda identidade profissional,       condições e recursos de trabalho, saber experiencial do professor, formas de organização escolar, etc, exceto a didática.

Para Libâneo o objeto de trabalho da atividade docente baseado na concepção clássica de didática não é a interação, mas sim a mediação da atividade do aluno. O estudo da atividade docente é importante sim para a formação do professor, mas não pode substituir a didática.

O pensamento pós-estruturalista baseado em Foucault, Derrida e Deleuze, a partir dos anos 90 é fonte de pesquisa para currículo, pois pretende estudar temas ligados a ideologias, poder, linguagem sem existir narrativas certas ou erradas, pois as narrativas dependem da posição dos emissores, por isso nunca são fixas.

Este pensamento pós-estruturalista tem em sua orientação teórica sustentada por seus autores uma forma de ridicularização dos professores que se comprometem com a missão de formar sujeitos conscientes, críticos e autônomos, pois rejeitam a idéia de que o conhecimento possa ser fonte de liberação, esclarecimento e autonomia, eles afirmam que a atuação da educação deveria centrar-se nas diferenças produzindo assim significados sociais. Estas ideias geram novos arranjamentos curriculares.

O currículo pós-disciplinar, escreve Corazza, tem como critério para a seleção de saberes a análise de problemas sociais e políticos para a construção e desconstrução de identidades em todo e qualquer espaço de subjetivação do ser humano. Desse modo, o currículo visa a formar analistas críticos das culturas para preparar intelectuais públicos (p.109).

As orientações econômicas e políticas do neoliberalismo destinadas as reformas na América Latina tem a educação como fator de desenvolvimento eonomico e por isso exerce um forte impacto sobre a educação, procurando aumentar a produtividade escolar interfere em quarto pontos principais da mesma, são eles: currículo, gestão,  formação de professores e avaliação.

Segundo Saviani, na teoria neoliberal, são realçadas as competências individuais para que as pessoas consigam melhores posições no mercado de trabalho. Em decorrência disso, afirma que a educação é vista como investimento em capital humano que habilita os indivíduos para a competição.

Libâneo destaca que os fatores citados anteriormente enfraquecem e esvaziam a pedagogia e a didática especialmente em seu campo investigativo.

Vários autores examinam esse esvaziamento, dente eles o próprio Libâneo, 1998, 2003; Libâneo, Piementa e Franco, 2007; Franco, 2003, todos procurando destacar esses vários momentos de esvaziamento.

Conclusões

Seus estudos apresentam que primeiramente o esvaziamento acontece nos currículos, com a redução do espaço da didática e o aumento do caráter tecnicista, depois veio a eliminação da formação pedagógica específica para especialistas, procurando remover das escolas os coordenadores pedagógicos e os orientadores educacionais. Depois vem o esvaziamento dos cursos de pedagogia, tornando-os licenciaturas sem a manifestação contrária dos dos pedagogos que assistem a tudo inertes.

São muitos os professores de outras áreas que classificam a didática e a pedagogia como perfumaria, ou algo inexpressivo na formação do professor e em sua mediação com os alunos.

Libâneo sugere que os pedagogos verdadeiros ainda existentes façam um exame de consciência e assumindo a culpa por se calarem perante a interferência de outras áreas na sua própria.

O autor também assume que existe uma real dificuldade em definir um rumo que atenda todas as determinações, tendências, interesses, políticas e necessidades para a educação e formação de professores, além de destacar que não é opositor as idéias de nenhuma das tendências apresentadas e discutidas em seu texto, mas que a crítica é necessária para que uma postura sociopolítica não traga uma educação pluridimensional sem uma análise pedagógica.

Chegamos então as conclusões do autor que destaca este momento como a descoberta de pistas que orientam o caminho para o processo de formação desejada em alusão ao caminho para se chegar a Ítaca.

Libâneo enfatiza que as hipóteses apresentadas justificam o motivo pelo qual a pedagogia e a didática vem perdendo sua identidade através dos tempos e tendo ruídos externos como meio para tal. São ciências externas interferindo no processo e gerando questionamentos que estão ocupando o espaço daquilo que deveria ser o centro de estudo para a educação.

São muitos os professores de didática que insistem em simplificar a disciplina tornando-a extremamente instrumental e sem profundidade.

Libâneo recorrentemente insiste em tentar compreender as concepções de escola e ensino hoje.

Em sua definição Libâneo entende que a aprendizagem escolar está centrada no conhecimento, no domínio dos saberes e instrumentos culturais disponíveis na sociedade e nos modos de pensar associados a esses saberes. Ou seja, a escola existe para que os alunos aprendam conceitos, teorias; desenvolvam capacidades e habilidades de pensamento; formem atitudes e valores e se realizem como pessoas e profissionais-cidadãos.

Por outro lado as ações educativas propostas atualmente têm como base não a formação cultural e científica, mas as vivências socioculturais, o cultivo da diversidade e da diferença nas relações professor-aluno e naquelas emergentes nos contextos particulares de vida dos alunos. Essa posição estaria mais focada nos aspectos socioculturais de organização escolar como o cotidiano, a diferença, as virtudes sociais, pouco ou nada interessada nos elementos psicodidáticos, colocando os conteúdos culturais numa posição secundarizada. em oposição ao específico da escola, o conhecimento.

Então, que caminhos a didática deveria trilhar para fortalecer e enriquecer seu objeto de estudo e assim revigorar seu campo profissional?

A resposta em geral é esta: manter o discurso moderno de centrar a escola e o ensino no conhecimento e no desenvolvimento cognitivo dos alunos e, vos do seu objeto (socioculturais, antropológicos, comunicacionais, midiáticos), por meio de novos procedimentos investigativos e da interdisciplinaridade.

Libâneo então conclui com seu parecer pessoal onde descreve como saudável a disputa entre os diversos campos científicos bem como suas divergências, mas espera que pesquisadores de diversas ciências procurem um olhar amplo que aumente a percepção das dimensões necessárias para a formulação de projetos educativos.

Referências

LIBÂNEO, José Carlos. O campo teórico e profissional da didática hoje: entre Ítaca e o canto das sereias.