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terça-feira, 17 de maio de 2011

A Matemática no Ensino a Distância: Avaliando métodos e processos de mediação didática

Este texto é a introdução da minha monografia do curso de especialização em EaD que estou cursando pela FIJ. Estou postando este, mesmo incompleto, para dividir com vocês um pouco do que pretendo discutir em meu trabalho de pesquisa do mestrado, visto que minha intensão é usar a especialização como laboratório do mestrado.
Boa leitura! 

A Matemática no Ensino a Distância: Avaliando métodos e processos de mediação didática.

Djalma Gonçalves Pereira

Os avanços das tecnologias em geral e das tecnologias chamadas da informação e comunicação ou TICs, incentivaram a constituição de diversos cursos de formação profissional e graduação a distância, sendo a maioria mediados pelas ferramentas da Internet. É perceptível a presença das TICs em diversos segmentos da vida cotidiana e profissional das pessoas, contribuindo em diferentementes aspéctos na formação de novas possíbilidades de aprendizagem e interação.
A introdução novas dinâmicas de trabalho e a ampliação da presença de problemas da realidade e de recursos informáticos, promovem mudanças relevantes no sentido de cognição e saberes (Jonassen e Rahrer-Murphy, 1999).
No Brasil, são pocas as instituições que oferecem o curso de Licenciatura em Matemática nas modalidades semi-presencial ou totalmente a distância, por intermédio da mediação via ferramentas da Internet.

Nesse sentido, percebe-se que nos projetos de ensino a distância que são mediados pelas TICs ainda há uma necessidade evidente de pesquisas que promovam propostas para viabilizar processos de interatividade e mediação, principalmente a didática, na formação a distância.

As propostas curriculares oficiais não contemplam os processos necessários para a mediação dos conceitos didáticos e específicos necessários a formação do indivíduo e muito menos oferta ou indica ferramentas que auxiliem no processo ensino-aprendizagem da geometria, estatística ou funções.

Nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), o que se ercebe é uma grande lacuna nos recursos oferecidos para o trabalho com signos matemáticos, gráficos e entidades geométricas. Com isso, há uma limitação desses conteúdos e sua forma de aplicação nos cursos de Licenciatura em Matemática na modalidade semipresencial e a distância.

Validando a constituição e o estudo sistemático via comunidades virtuais inclusive no estudo da matemática, encontramos educadores matemáticos de diferentes países que tem têm mostrado em seus estudos que uma das formas de se desenvolvimento profissional é a constituição de comunidades de aprendizagem (Wenger, 1998).
Tendo em vista esta realidade, minha proposta é averiguar: quais são os métodos e processos para a realização da mediação didática utilizados nos ambientes virtuais de aprendiagem nos cursos de licenciatura em Matemática?
Para tal averiguação, tomarei como referencia o ambiente virtual de aprendizagem utilizado no curso de Licenciatura em Matemática da Universidade de Uberaba, o qual tenho acesso, devido eu ser docento do mesmo curso.
Nesta investigação apresentarei os resultados de um levantamento do índice de satisfação dos alunos e professores, bem como uma análise da estrutura, recursos e atividades propostas nesse ambiente.
Para essa avaliação tomarei como referência as concepções de abrodagens instrucionista e construcionista, definidas assim por Valente como:
O computador pode ser  usado na educação como máquina de ensinar ou como máquina para ser ensinada. O uso do computador como máquina de ensinar consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedagógico esse é o paradigma instrucionista. Alguém implementa no computador uma série de informações e essas inforações são passadas aos alunos na forma de um tutorial, exercício-e-prática ou jogo. Além disso, esses sistemas podem fazer perguntas e receber respostas no sentido de verificar se a informação foi retida. Essas características são bastante desejadas em um sistema de ensino instrucionista [...] Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constrói, por intermédio do computador, o seu próprio conhecimento (Valente, p1.1997)
Ainda no sentido de avaliação do ambiente virtual de aprendizagem no curso de Licenciatura em Matemática, procurarei identificar nesse processo de pesquisa parâmetros que explicitem a contemplação dos saberes docentes nesserários ao exercício profissional por intermédio da concepção de Pimenta (1997, p.42) que afirma: Os saberes possuem três tipos que são articulados entre si, são eles o saber da matéria, ou seja, o conhecimento que o professor possui sobre a disciplina que ensina; o saber pedagógico, que diz respeito ao conhecimento que resulta da reflexão confrontada entre o saber da metéria e os saberes da educação e da didática; e o saber da experiência, construído a partir das experiências vivenciadas pelo professor.
O ambiente virtual de aprendizagem em sua abordagem de mediação ao aluno em formação precisa promover condições para que o aluno aprenda e consiga apropriar-se do conhecimento de forma em especial nos cursos de formação de professores, aprendendo a ensinar, no caso, a ensinar Matemática.
A análise das informações proveniente do sistema de ensino escolhido provém de diferentes interações que são hora síncronas e em outras assíncronas, isso me permitiu construir uma rede de interpretativas importantes para o estudo dos interessados na aprendizagem via ambientes virtuais.
A pesquisa destaca que a análise do aprendizado via ambientes virtuais deve estar fundamentada no estudo das interações que são efetivadas na atividade formativa.
Elementos da Matemática e da Didática são agrupados de maneira a proporcionar a compreensão do processo de “como ensinar” que deve ser objeto da formação profissional docente.
No intuito de estudar as implicações do trabalho em Ensino a Distância (EaD) na modalidade semi-presencial na formação do professor de matemática, serão analisados aspectos no desenvolvimento do conhecimento de futuros professores segundo a caracterização de ensino instrucionista e construcionista de Valente, e ressaltar elementos da didática definidos por Pimenta como essenciais a formação do professor.
A problemática do estudo é constituída dos seguintes construtos: formação de professores de matemática, mediações e interações a distância em ambientes virtuais de aprendizagem e aprendizagem didática do ensino de matemática.
Nesta pesquisa priorizarei a contextualização do ensino a distância nas legislações vigentes, situando a educação matemática no cenário contemporâneo e a fundamentação relacionada à abordagem instrucionista e construcionista.
Faço opção por não detalhar aspectos teóricos inerentes à Matemática como como fim, pois os mesmos não serão relevantes no processo de avaliação definidos.


Para situar este trabalho, desejo apresentar um breve histórico do Ensino a Distância onde perceberemos quão recente é essa prática e mais ainda seu uso no ensino de Matemática.
No ano de 1970 o governo criou um grupo de trabalho por meio do decreto nº 66.600/70, cujo objetivo era fundamentar e subsidiar a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º graus.
Do relatório apresentado por esse grupo, originou-se a Lei nº5.692 de 11/08/1971.
Deve-se destacar que uma das atenções desta legislação esteva voltada para o Ensino Supletivo e, no parecer  nº699, de 06/07/1972, do Conselho Federal de Educação, foram ressaltadas suas quatro funções básicas.
Muito embora não constasse uma referência explícita ao Ensino Supletivo ser oferecido na modalidade a distância, esta foi utilizada em muitos programas de qualificação profissional nas mais diversas áreas.
Depois de transcorrido um longo tempo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a LDB, ressalta, em 1996, a importância da formação a distância.
Nesse sentido, o avanço dos meios de comunicação de massa – favorecidos pela informática, a presença constante desta no cotidiano das pessoas, e a baixa ou inexistencia da qualificação de profissionais para atuar no Ensino Fundamental e Médio impulsionaram tal relevância.
No Artigo 80 a LDB propõe-se o Ensino a distância como uma das estratégias de formação e o Decreto nº2.494, de 10/02/1998 vem regulamentá-la.
Em 2001, foi publicada a Portaria nº2.253, de 18/10/2001, na qual o parágrafo primeiro do Artigo 1º institui que a carga horária das disciplinas integrantes do currículo de cada curso superior não poderá exceder a 20% (vinte por cento) do tempo previsto para integralização do respectivo currículo.
Recentemente, o governo brasileiro, considerando a necessidade de regulamentar a oferta o ensino a distância, nos termos do art. 80 da Lei n°9.394, de 20 de dezembro de 1996, em consonância com o disposto no artigo 8°, § 1°, da mesma Lei, disponibilizou para análise pública, em abril de 2005, um texto com a minuta de decreto para regulamentação da educação a distância. A minuta regulamenta o artigo 80 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, dispondo sobre o credenciamento de instituições para a oferta de cursos e programas de educação, para a Educação Básica de Jovens e Adultos, para a Educação Profissional Técnica de nível médio e para a Educação Superior, e dá outras providências.
Não pretendo aqui analisar os interesses político-ideológicos em cada legislação, mas apenas situar o trabalho dentro de um possível contexto histórico no qual as políticas de educação a distância podem ter sido pensadas e construídas.
Embora reconheça que a referida análise seja importante para entendermos criticamente diferentes perspectivas educacionais, minha intenção é ressaltar que ainda existem poucos cursos de graduação e outras atividades que contemplam esta modalidade, conforme ressaltou Nascimento (2004).
Na formação em matemática a distância a situação não é diferente das demais áreas do conhecimento científico. O primeiro curso de Graduação (Licenciatura) em matemática a distância foi implementado em 2001 pelo Consórcio CEDERJ, no Rio de Janeiro.
Tomando como referência os anais de importantes congressos – nacionais e internacionais – de educação matemática (XI Conferência Interamericana de Educação Matemática, 2003; II Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática 2003; VIII Encontro Nacional de Educação Matemática, 2004; XVIII Encontro Internacional de Psicologia da Educação Matemática, 2004), encontrei poucos estudos sobre a formação de professores de matemática a distância. Mais recentemente, observando os cento e vinte e oito trabalhos aprovados e disponíveis em http://stwww.weizmann.ac.il/G-math/ICMI/log_in.html, para debate no 15º grupo de estudos do ICMI (International Comission on Mathematics Instruction), intitulado “The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics”  realizado em maio de 2005.
Essa escassez não tem sido diferente em um contexto educacional mais amplo. Conforme ressaltou o “V Plano Nacional de Pós-Graduação: subsídios apresentados pela ANPEd”, publicado na Revista Brasileira de Educação, número 27 (p.198-202), a educação a distância constitui uma das áreas temáticas de demanda na pesquisa educacional.
Esse histótico nos posiciona e alerta para o momento em que a educação se encontra, destacando a busca por novos mecanismos que estimulem e promovam o processo de ensino-aprendizagem dos alunos em todos os níveis de ensino, pois a mesma já se deu conta que os problemas que rondam a estrutura do ensino, seja ele na modalidade presencial ou na modalidade a distância, precisam ser revisados, a fim de proporcionar uma mediação didática que promova a apropriação do conhecimento.
Diante desta problemática, o ensino da matemática tem sido encarado como um desafio, principalmente na modalidade a distância, onde os recursos são muitas vezes mais limitados que nos cursos presenciais.
Como docente do curso de Licenciatura em Matemática de uma universidade mineira, percebo que a mediação didática dos conteúdos específicos fica prejudicada pela falta de recursos, como por exemplo na escrita dos signos matemáticos no ambiente virtual de aprendizagem.
A área de Matemática possui muitas particularidades em sua linguagem e escrita, fazendo do curso um elemento diferenciado em todo o processo de ensino.
A matemática ensinada nos cursos de licenciatura não pode contemplar apenas os aspectos instrumentalistas da disciplina, o educador em matemática precisa aprender a pensar matematicamente e a compreender como seu aluno pensa, para assim, promover sua aprendizagem matemática.
Esse estudo procurará identificar as dificuldades de se ensinar matemática através do ensino a distância e assim construir propostas que possam ajudar a superar os possíveis obstáculos encontrados.

sábado, 14 de maio de 2011

Pesquisando teses e dissertações similares ao pensamento do meu projeto de mestrado

“Existe mediação didática por meio do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) no curso de graduação em matemática modalidade a distância? Essa mediação didática proporciona ao aluno a mediação cognitiva necessária a apropriação do saber?”

Por Djalma Gonçalves Pereira





Investigação do tema proposto e temas co-relacionados



Descritores usados nas pesquisas:
Ambientes Virtuais de Aprendizagem
AVA
EaD
Ensino a Distância
AVA em EaD
Mediação Didática
Mediação Cognitiva

Ao fazer as pesquisas usei os descritores acima alternando entre plural e singular, acrescentei e retirei a sigla EaD, porém os resultados não se alteravam.


Resultados:
Eliminei dos resultados das pesquisas trabalhos que tratavam do uso comercial do AVA e procurei fugir dos estudos de caso, dado seu perfil limitador, entretanto, isso não foi possível, pois encotrei pouco material relacionado ao meu tema.


Locais pesquisados:
5221 trabalhos encontrados, sendo que depois da página 8 nenhum mais tinha haver com o tema. Selecionei 6 entre os 80 e 2 entre os 6.

5283 trabalhos encontrados, sendo que depois da página 20 nenhum mais tinha haver com o tema. Selecionei 10 entre os 200 e 1 entre os 10.

4 teses e 11 dissertações encontrados relacionadas ao tema. Selecionei 2 teses e 4 dissertações.




UM ESTUDO SOBRE QUEM É O PROFESSOR QUE SE DISPONIBILIZA PARTICIPAR DE ATIVIDADES DE EAD

Por Adriana Carvalho dos Santos – PUC/SP
Mestrado em educação – dissertação SP/2008

Objeto de estudo: Quadro docente em atuação do Centro Universitário da Fundação Educacional Guaxupé – UNIFEG

Questão levantada: Qual a relação que esses professores possuem com a tecnologia, seja por sua formação inicial (graduação) ou pela capacidade de uso dessas tecnologias, e como se apresentam diante do desafio de se capacitarem para atuar no EaD.

Objetivo: Investigar as características dos professores interessados em atuar na EaD.

Metodologia: Investigação como parte da capacitação profissional para desenvolvimento do material didático para EaD e tutoria, com um grupo de 18 professores de diversas áreas de atuação.

Tipo de pesquisa: Qualitativa.

Resultado: Foi possível detectar algumas características quanto à atuação dos professores, embora não tenha sido possível delinear com maior exatidão o perfil desses.

Análise dos dados: Levantamento.


CAPITAL SOCIAL EM COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Por Anita Vera Bliska – USP/SP
Mestrado em educação – dissertação SP/2007

Objeto de estudo:

Questão levantada: A geração de conhecimento em ambientes virtuais de aprendizagem está relacionada à alfabetização digital e à conseqüente utilização dos ambientes virtuais pelos participantes da comunidade em estudo.

Objetivo: Propor um instrumento de medição de desempenho em comunidades virtuais de aprendizagem (CAV).

Metodologia: Análise etnográfica do ambiente de estudo.

Tipo de pesquisa: Qualitativa.

Resultado: Não informado no resumo.

Análise dos dados: Etnográfica.




INFORMAÇÃO EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZADO (AVA)

Por Lorena Tavares de Paula – UFMG/MG
Mestrado em educação – dissertação MG/2009

Objeto de estudo: Compreender as interações informacionais entre professores e alunos nos AVA’s.

Questão levantada: Compreender as relações informacinais dos professores e alunos nos AVA’s pode favorecer a organização da informação em tais ambientes?

Objetivo: Situar a possibilidade de consolidação de um modelo de problematizar os elementos que estruturam os AVA’s.

Metodologia: Estudo de caso.

Tipo de pesquisa: Qualitativa e quantitativa.

Resultado: Chegou-se a proposição de um modelo de AVA orientado pelos reconhecimentos das interações comunicacionais e pela perspectiva informacional oriunda dos fundamentos da organização da informação.

Análise dos dados: Levantamento.


A FORMAÇÃO DE EDUCADORES EM REDE: a lógica virtual e os princípios de uma nova pedagogia

Por Elisa Maria Maçãs Fernandes de Castro Filgueiras – UNIUBE/MG
Mestrado em educação – dissertação MG/2007

Objeto de estudo: Educadores da EaD da Universidade de Uberaba situados em diversas regiões do Brasil.

Questão levantada: Quais desafios precisam ser vencidos para que os educadores vivam a cultura da educação a distância, em rede?

Objetivo: Descobrir e mostrar quais desafios precisam ser vencidos para que os educadores vivam a cultura da educação a distância, em rede, relacionados as novas lógicas de interação e de comunicação e a princípios éticos, estéticos, políticos e sociais que regem uma nova pedagogia.

Metodologia:

Tipo de pesquisa: Qualitativa.

Resultado: A prática do ensino-aprendizagem em comunidades virtuais, permitiram compreender as etapas que possibilitam realizar a formação de educadores em rede – preparação, estratégias, recursos, assuntos, abordagem – assim como os desafios didáticos – pedagógicos para que a cultura do virtual seja incorporada ao dia a dia da vida acadêmica.

Análise dos dados: Levantamento.
PROPOSTA DE CAPACITAÇÃO DOCENTE PARA ATUAÇÃO EM EAD: Um estudo de caso

Por Sandra Maria Araújo – UFC e UNOPAR/BSB
Mestrado em educação – dissertação BSB/2007

Objeto de estudo: Docentes em formação.

Questão levantada: Preocupação dos gestores em investirem na qualificação de seu quadro de pessoal, tendo em vista assegurar o trabalho com mais qualidade e compromisso social.

Objetivo: Detectar os receios, as dificuldades e as expectativas dos docentes de uma determinada instituição de ensino superior em relação a implantação da EaD, com vistas a apresentação de uma proposta de capacitação pedagógica dos docentes.

Metodologia: Estudo de caso.

Tipo de pesquisa: Quanti/qualitativo

Resultado: Possibilitaram o delineamento de uma proposta a qual acredita-se que possibilitará uma melhor inserção da cultura em EaD, bem como facilitará a elaboração e implementação de projetos, mediados pelas tecnologias na instituição.

Análise dos dados: Entrevista semi estruturada.


DIDÁTICA INTERCOMUNICATIVA EM CURSOS ONLINE COLABORATIVOS

Por Adriana Clementino – USP/SP
Mestrado em educação – tese SP/2008

Objeto de estudo: Alunos de cursos a distância online, orientados pela abordagem colaborativa.

Questão levantada: Se a didática realizada em cursos a distância online, orientados pela abordagem colaborativa, favorece a participação comunicação e interação entre participantes?

Objetivo: Comprovar que a didática realizada em cursos a distância online, orientados pela abordagem colaborativa, favorece a participação comunicação e interação entre participantes, e , desta forma, possibilita maior aprendizado.

Metodologia: Observação da prática.

Tipo de pesquisa: Qualitativo.

Resultado: A didática realizada em cursos a distância online, orientados pela abordagem colaborativa, favorece a participação comunicação e interação entre participantes, e , desta forma, possibilita maior aprendizado.

Análise dos dados:



OS NOVOS PAPÉIS DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO FRENTE ÀS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Por Leandro Alves da Silva – USP/SP
Mestrado em educação – tese SP/2009

Objeto de estudo:

Questão levantada:

Objetivo:

Metodologia:

Tipo de pesquisa:

Resultado:

Análise dos dados:



EDUCAÇÃO ONLINE: Cibercultura e pesquisa-formação na prática docente

Por Edméa Oliveira dos Santos – UFB/BA
Mestrado em educação – tese BA/2005

Objeto de estudo:

Questão levantada: A prática educacional online é um evento da cibercultura e não simplesmente uma evolução das convencionais práticas de educação a distância?

Objetivo:

Metodologia:

Tipo de pesquisa:

Resultado: Houve aprendizagem e experiências formativas pelo registro e mapeamento de diversas narrativas de formação que emergiram e foram compartilhadas nas diferentes interfaces do AVA.

Análise dos dados:




A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM MOODLE: Um estudo no curso de Padagogia a distância do CE/UFBVIRTUAL.01/07/2009

Por Álvaro George Rosas Albuquerque Júnior – UFC/PA
Mestrado em educação – dissertação PA/2009

Objeto de estudo: O ambiente Moodle.

Questão levantada: Se há usabilidade do ambiente virtual de aprendizagem moodle, focando seus aspectos tecnológicos e pedagógicos.

Objetivo: Medir o índice de satisfação dos usuários, em relação à interface do AVA.

Metodologia:

Tipo de pesquisa: Bibliográfica, documental, questionário e entrevista.

Resultado: Todos os atributos de usabilidade estão qualificados em níveis acima da média, considerados bons.

Análise dos dados:



A PRÁTICA DOCENTE EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APDENDIZAGEM: Saberes necessários ao professor-tutor na educação a distância.01/03/2009

Por Claudenice de Freitas Souza – UFC/PA
Mestrado em educação – dissertação PA/2009

Objeto de estudo: Docente.

Questão levantada: Quais os papéis que o professor-tutor assume na EaD?

Objetivo: Verificar qual é a atuação docente em ambientes virtuais de aprendizagem buscando diagnosticar quais os papéis que o professor-tutor assume na EaD.

Metodologia: Mapeamento.

Tipo de pesquisa:

Resultado: Os docentes mobilizam diversos saberes em suas práticas, categorizados como: saberes didático-pedagógicos, saberes disciplinares e saberes tecnológicos.

Análise dos dados:



NEXOS E REFLEXOS DE UMA EXPERIÊNCIA FORMATIVA MEDIATIZADA POR AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: formação de professores de ciências e matemática na Amazônia. 01/07/2009

Por France Fraiha Martins – UFP/PA
Mestrado em educação – dissertação PA/2009

Objeto de estudo: Alunos.

Questão levantada:

Objetivo: Investigar em que termos essa experiência formativa é catalizadora de reflexões docentes sobre o contexto amazônico de ensino de ciências e matemática e que outras aprendizagens resultantes dessa formação repercutem em percepções diferentes da prática docente desta párea específica no ensino fundamental.

Metodologia:

Tipo de pesquisa: Qualitativa.

Resultado: Os sujeitos revelam que ao trocarem, experimentarem e interagirem no AVA atribuíram sentido de autoconhecimento apontando indicativos para a (re) invenção de si, de constituição docente num mundo marcado pelos avanços tecnológicos e de superação no uso das tecnologias que surpreender a (trans)forma... O AVA sendo percebido pelos sujeitos como um dos recursos incorporados pela formação docente a distância, apresenta-se como oportunidade de continua formação tecida pela diversidade e como forma de aproximar-se das tecnologias educacionais frente as dificuldades na região expressas pelos próprios sujeitos.

Análise dos dados:



Quando fiz um curso de aperfeiçoamento na PUC/SP trabalhamos os aspectos instrucionistas e construcionistas do uso das tecnologias na educação, sendo assim, procurei resgatar algo a respeito para pesarmos se cabe ou não em minha reflexão.

Valente em um artigo chamado INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: O computador auxiliando o processo de mudança na escola, publicado pelo NIED/UNICAMP e CED/PUCSP afimra que...
“O computador pode ser usado na educação como máquina de ensinar ou como máquina para ser ensinada. O uso do computador como máquina de ensinar consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedagógico esse PE o paradigma instrucionista. Alguém implementa no computador uma série de informações e essas informações são passadas aos alunos na forma de tutorial, exercício-e-prática ou jogo. Além disso, esses sistemas podem fazer perguntas e receber respostas no sentido de verificar se a informação foi retida. Essas características são bastantes desejadas em um sistema de ensino instrucionista já que a tarefa de administrar o processo de ensino pode ser executada pelo computador, livrando o professor da tarefa de correção de provas e exercícios.
Embora, nesse caso o paradigma pedagógico ainda seja o instrucionista, esse uso do computador tem sido caracrerizado, erroneamente, como construtivista, no sentido piagetiano, ou seja, para propiciar a construção do conhecimento na “cabeça” do aluno. Como se o conhecimento fosse construído por meio de tijolos (informações) que devem ser justapostos e sobrepostos na construção de uma parede.”

Para o construcionismo Valente afirma que...
“Quando o aluno interage com o computador passando informação para a máquina se estabelece um ciclo – descrição – execução – reflexão – depuração – descrição – que é o propulsor do processo de construção do conheciemento...”

sábado, 7 de maio de 2011

O ensino da didática, de metodologias específicas e de conteúdos do ensino fundamental: o caso dos cursos de pedagogia no estado de Goiás

Síntese do texto:
O ensino da didática, de metodologias específicas e de conteúdos do ensino fundamental: o caso dos cursos de pedagogia no estado de Goiás
José Carlos Libâneo
Pontifícia Universidade Católica de Goiás

Por Djalma Gonçalves Pereira

Introdução
Originalmente sendo um trabalho de pesquisa amplo com o objetivo de analisar a situação da Didática, das metodologias específicas e disciplinas conexas e sua relação com a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de pedagogia do estado de Goiás, este texto apresenta um recorte de tal trabalho.
O texto de Libâneo procurou aprofundar-se no tema do papel da Didática e das metodologias específicas e, de modo especial, a presença ou não de disciplinas de conteúdos das disciplinas ensinadas nas séries iniciais do ensino fundamental, na formação profissional.
Através do resultado das avaliações em escala no país que há uma deficiência na formação profissional dos professores dos anos iniciais, provocando a motivação de nossa pesquisa, nos remetendo à averiguação das condições de formação e de exercício profissional dos professores.
Baseado nestas inquietações Libâneo conjectura: As disciplinas de formação profissional dos cursos de pedagogia estão, efetivamente, contribuindo para o exercício profissional competente dos egressos?
A fim de responder a esta questão, foi realizada uma pesquisa documental onde verificou-se as denominações de disciplinas e as respectivas ementas referentes ao conhecimento profissional específico.




Saberes Docentes
Fundamentando-se em Tardif (2002,p.36) e Gauthier (1998, p.29), onde afirmam que a prática dos docentes integra diferentes conjuntos de saberes com os quais mantêm diferentes relações, sendo um deles os saberes disciplinares correspondentes aos diversos campos do conhecimento.
E ainda em Schulman (2005) tratando dos conhecimentos necessários aos professores apontando sete tipos, entre os quais destaca o conhecimento do conteúdo e o conhecimento didático do conteúdo.
Sintetizando os saberes propostos pelos autores anteriores em três tipos que se articulam entre si, Pimenta (1997, p.42) afirma que o saber da matéria, ou seja, o conhecimento que o professor possui sobre a disciplina que ensina; o saber pedagógico, que diz respeito ao conhecimento que resulta da reflexão confrontada entre o saber da matéria e s saberes da educação e da didática; e o saber da experiência, construído a partir das experiências vivenciadas pelo professor.
Libâneo destaca que além do embasamento nos autores anteriormente citados, há também para este trabalho a contribuição da teoria histórico-cultural de Davídov e outros, em explicitações do ato de ensinar. Lembrando que esta teoria define como característica do professor como profissional a atuação na zona de desenvolvimento proximal, ajudando a prover os alunos durante a resolução de problemas procurando torná-los independentes para lidar com os problemas de forma gradativa.
Toda essa bagagem está centrada em um professor que seja capaz de interagir através do diálogo com seu aluno para introduzir conceitos e habilidades cognitivas, ampliando o desenvolvimento mental, levando a criança a construir conceitos científicos que vão além dos conceitos espontâneos que fazem parte dele e de sua história.
Nesse sentido o professor precisa ter o domínio dos conteúdos, processos lógicos e investigativos que são inerentes à disciplina ensinada.
Todo esse processo visa que o aluno se aproprie do conhecimento, internalizando métodos e estratégias cognitivas gerais da ciência ensinada, formando conceitos que precisam ser usados para resolver problemas e situações de sua vida, como afirma o próprio Libêneo (2004, 2009).
O significado de tudo isso é que o professor precisa ter consciência de que ao ensinar a ciência de seu conteúdo, não precisa ela usar o mesmo caminho realizado pelo cientista, mas sim que faça uma análise desse saber de forma que consiga captar o movimento mental usado em sua produção de forma que isso a permita ir além dos conceitos cotidianos, articulando conteúdos e metodologias investigativas da disciplina, sendo necessário para o sucesso de tal estratégia o domínio do conteúdo.



Ementas – Didática
Na pesquisa documental realizada a disciplina Didática aparece nas 25 instituições analisadas, algumas com denominações diferentes tais como Didática, Didática e formação de professores, Didática fundamental, Didática geral, Didática e prática educativa nas séries iniciais do ensino fundamental, fundamentos de Didática, pesquisa e prática pedagógica, processos didáticopedagógicos, pedagogia: saber docente e rede de saberes, didática para o ensino fundamental e didático para o ensino médio.
Essa análise mostrou que 70% das ementas apresentam a Didática como uma disciplina meramente instrumental, por descreverem conhecimentos técnicos. Constantemente são citados temas como: planejamento de ensino, conteúdos e métodos, avaliação, etc.
Sendo assim, foi averiguado que as ementas apresentam frágeis aporte teórico, generalização e superficialidade.
Algumas poucas ementas se destacam positivamente por tratarem além dos temas convencionais, conceitos e relações entre elementos do ensino como as relações dialéticas fundamentais do processo de trabalho docente: sujeito/objeto; teoria/prática; conteúdo/forma; ensino/aprendizagem; conhecimento/conhecer; sucesso/fracasso; professor/aluno; aluno/aluno, ou ainda, a contribuição das teorias do conhecimento, da cognição e as metodologias específicas das ciências.
Na análise do conteúdo dessas ementas verificou-se o caráter instrumental em relação a pesquisa em Didática, visivelmente percebido nas ementas que tentavam ser mais profundas e densas, mas acabavam deixando transparecer uma concepção de Didática centrada na atuação do professor ou nos procedimentos, não incorporando verdadeiramente as concepções necessárias para unir ensino e aprendizagem, ou mesmo outros temas contemporâneos relevantes apresentados em diversas produções bibliográficas de pesquisa na área.
Uma observação importante do autor é com relação aos títulos apresentados para as disciplinas nas ementas, a maioria procura inovar, indicando inovações no conteúdo, mas ao avaliar seus conteúdos detectou-se que pouco se altera o conteúdo em relação à visão convencional de Didática.
É visível nas análises realizadas que há pouco preparo teórico por parte dos professores que desenvolveram as mesmas, pois não se percebe de forma clara os fundamentos sejam eles didáticos, sociológicos, psicológicos, ou outrem em suas ementas. Este fato nos leva a pensar se há por parte dos docentes envolvidos pouca preocupação com o significado do trabalho do professor em sala de aula, e se, os professores de didática das instituições goianas analisadas tenham sido ensinados em um modelo convencional de Didática que explique essa decadência na qualidade teórica desses cursos.



Currículo – fundamentos e metodologias
Define o autor que as metodologias específicas são a base metodológica e procedimentais para ensinar os conteúdos das disciplinas do currículo dos anos iniciais do ensino fundamental.
O autor também destaca que estas disciplinas são encontradas nos currículos dos cursos de formação de professores com uma variedade grande de denominações e carga-horária, sendo quase um padrão a presença das disciplinas de metodologia de português, matemática, ciências, geografia e história, com poucas variações na grade.
O autor ainda destaca que através da avaliação das ementas é perceptível que prevalece a idéia de que “fundamentos” é sinônimo de princípios básicos de apoio as disciplinas. A partir dessa idéia Libâneo conclui que não há intenção das instituições formadoras de incluir conteúdos específicos que professores ensinarão nas escolas. Pois, são poucas as grades curriculares que apresentam disciplinas que sejam tipicamente das séries iniciais, sendo apresentadas apenas a disciplina “Oficina multidisciplinar” para ciências naturais, arte e geografia.
Sendo assim, o autor resolve analisar esses conteúdos em tópicos distintos na sequência de seu trabalho, onde apresenta os dados que seguem.



Fundamentos e metodologias
Nas ementas referentes a Língua Portuguesa percebe-se que sua especificidade é respeitada, mas em formato de “fundamentos” e não como conteúdo a ser ensinado aos alunos.
É registrado o caso em que as instituições incluem em suas grades a disciplina Lingua Portuguesa como “alfabetização” ou “leitura e interpretação de textos” mas não se destinam aos conteúdos específicos ensinados na escola.
Já nas ementas referentes a Matemática percebe-se que a maioria apresentam elementos metodológicos com alguma menção à epistemologia da disciplina sem haver no entanto uma articulação com o conteúdo específico.
Nas ementas referentes a Geografia percebe-se que a maioria segue um modelo descritivo e genérico, com poucas ou nenhuma menção aos temas, conceitos e procedimentos investigativos próprios a essa disciplina.
Em História percebe-se em suas ementas que possuem descrição genérica com menções a conteúdos específicos sem explicitar em termos de conceitos ou vínculos a metodogia.
No caso das ciências, como há uma boa tradição em nosso país, refletiu-se em boa quantidade de ementas a contextualização do ensino para os anos inicias do ensino fundamental, apesar de também terem sido encontradas ementas genéricas.




Disciplinas de Conteúdo
O autor questiona se há esperança para as disciplinas distintas de “fundamentos e metodologia” de atenderem as necessidades específicas dos saberes dos alunos, mas em seguida já se coloca vencido por conhecer através deste trabalho que as disciplinas são um aprofundamento teórico das disciplinas em conteúdos específicos que não privilegiam o ensino nas series iniciais do ensino fundamental.
O autor afirma que ao examinar as ementas, fica claro de que o objetivo da disciplina não é contemplar os conteúdos específicos, mas melhorar o desempenho do aluno do curso de formação de professores a melhorar sua formação no tema, mas não como futuro professor.
O autor define que embora se registre o termo “fundamentos de...” ou “conteúdos de...”, onde supostamente apareceriam os conteúdos específicos a serem ensinados nos anos iniciais, não é o que parece. Não existe evidencia nas ementas de que são contemplados de forma sistemática os conteúdos significativos de cada disciplina.
Fica parecendo que professores e coordenadores de cursos acreditam que seus alunos dominam os conteúdos específicos ao ensino desde o ensino médio, o que, se sabe, não é verdade.
O autor defende que as ementas são limitadas, não articulam metodologias e conteúdos, trabalhando unilateralmente, centrada no professor sem destacar a interação aluno-objeto de conhecimento, não estimulando o aluno a desenvolver processos mentais que lhe permitam interagir criticamente com o mundo da natureza, da cultura e de si próprio.
Percebe-se que a crença predominante entre os professores, é a de que os conteúdos são “passados”, para que observando o aluno memorize.
Deveria ser exigência aos professores, que dominem os conteúdos mas, especialmente, o modo de pensar e raciocinar próprio de cada disciplina e desenvolver nos alunos capacidades e competências do pensar por meio dos conteúdos.




Conclusão do autor
O autor afirma que mesmo o artigo tendo sido baseado em uma amostra de um único estado brasileiro e com informações apenas das ementas dos cursos, nos permite traçar um quadro confiável da didática e das metodologias específicas, além do lugar ocupado pelo conteúdo das disciplinas a serem ensinadas nas séries iniciais.
Para assegurar o êxito dos alunos em seu processo de aprendizagem é necessário que o conjunto de saberes docentes, a didática, as metodologias e os conteúdos específicos tenham um lugar privilegiado na formação do professor.
Sendo assim, pesquisadores, legisladores e responsáveis pelo sistema de ensino precisam considerar o comprometimento da qualidade dos cursos de formação de professores.
O caráter instrumental da didática, a falta de conteúdo das disciplinas específicas a serem ensinadas nas escolas, a desarticulação entre conteúdos e metodologias comprometem a integridade do projeto pedagógico desses cursos, pois nessas condições a didática e as metodologias específicas, estão sendo pouco relevantes para a atuação profissional dos professores, sem assegurar aqueles saberes profissionais necessários.
Segundo Gimeno Sacristán, “ocultivo da leitura e escrita, ou o provimento de uma visão científica do mundo, é papel das escolas, sendo pouco provável que outros agentes o façam nas condições e meios com os quais elas podem fazê-lo” (p.100).
A ausência de conteúdos específicos das matérias que irão ensinar às crianças torna o professor das séries iniciais despreparados para ensinar.
Conclui-se então que a fragilidade do conjunto de saberes profissionais oferecidos aos futuros professores, a começar precisamente pela falta de saberes disciplinares é fator determinante dos baixo desempenho do sistema de ensino brasileiro, considerando os resultados das avaliações em escala.
A inexistência de prérequisitos cognitivos essenciais inviabiliza a aprendizagem.
A ampliação das séries iniciais para cinco anos somente fará aumentar o descalabro atualmente existente, especialmente em relação aos fatores intra-escolares ligados a deficiências pedagógico-didáticas.