O ensino da didática, de metodologias específicas e de conteúdos do ensino fundamental: o caso dos cursos de pedagogia no estado de Goiás

Síntese do texto:

O ensino da didática, de metodologias específicas e de conteúdos do ensino fundamental: o caso dos cursos de pedagogia no estado de Goiás

José Carlos Libâneo

Pontifícia Universidade Católica de Goiás

Por Djalma Gonçalves Pereira

Introdução

Originalmente sendo um trabalho de pesquisa amplo com o objetivo de analisar a situação da Didática, das metodologias específicas e disciplinas conexas e sua relação com a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de pedagogia do estado de Goiás, este texto apresenta um recorte de tal trabalho.

O texto de Libâneo procurou aprofundar-se no tema do papel da Didática e das metodologias específicas e, de modo especial, a presença ou não de disciplinas de conteúdos das disciplinas ensinadas nas séries iniciais do ensino fundamental, na formação profissional.

Através do resultado das avaliações em escala no país que há uma deficiência na formação profissional dos professores dos anos iniciais, provocando a motivação de nossa pesquisa, nos remetendo à averiguação das condições de formação e de exercício profissional dos professores.

Baseado nestas inquietações Libâneo conjectura: As disciplinas de formação profissional dos cursos de pedagogia estão, efetivamente, contribuindo para o exercício profissional competente dos egressos?

A fim de responder a esta questão, foi realizada uma pesquisa documental onde verificou-se as denominações de disciplinas e as respectivas ementas referentes ao conhecimento profissional específico.

Saberes Docentes

Fundamentando-se em Tardif (2002,p.36) e Gauthier (1998, p.29), onde afirmam que a prática dos docentes integra diferentes conjuntos de saberes com os quais mantêm diferentes relações, sendo um deles os saberes disciplinares correspondentes aos diversos campos do conhecimento.

E ainda em Schulman (2005) tratando dos conhecimentos necessários aos professores apontando sete tipos, entre os quais destaca o conhecimento do conteúdo e o conhecimento didático do conteúdo.

Sintetizando os saberes propostos pelos autores anteriores em três tipos que se articulam entre si, Pimenta (1997, p.42) afirma que o saber da matéria, ou seja, o conhecimento que o professor possui sobre a disciplina que ensina; o saber pedagógico, que diz respeito ao conhecimento que resulta da reflexão confrontada entre o saber da matéria e s saberes da educação e da didática; e o saber da experiência, construído a partir das experiências vivenciadas pelo professor.

Libâneo destaca que além do embasamento nos autores anteriormente citados, há também para este trabalho a contribuição da teoria histórico-cultural de Davídov e outros, em explicitações do ato de ensinar. Lembrando que esta teoria define como característica do professor como profissional a atuação na zona de desenvolvimento proximal, ajudando a prover os alunos durante a resolução de problemas procurando torná-los independentes para lidar com os problemas de forma gradativa.

Toda essa bagagem está centrada em um professor que seja capaz de interagir através do diálogo com seu aluno para introduzir conceitos e habilidades cognitivas, ampliando o desenvolvimento mental, levando a criança a construir conceitos científicos que vão além dos conceitos espontâneos que fazem parte dele e de sua história.

Nesse sentido o professor precisa ter o domínio dos conteúdos, processos lógicos e investigativos que são inerentes à disciplina ensinada.

Todo esse processo visa que o aluno se aproprie do conhecimento, internalizando métodos e estratégias cognitivas gerais da ciência ensinada, formando conceitos que precisam ser usados para resolver problemas e situações de sua vida, como afirma o próprio Libêneo (2004, 2009).

O significado de tudo isso é que o professor precisa ter consciência de que ao ensinar a ciência de seu conteúdo, não precisa ela usar o mesmo caminho realizado pelo cientista, mas sim que faça uma análise desse saber de forma que consiga captar o movimento mental usado em sua produção de forma que isso a permita ir além dos conceitos cotidianos, articulando conteúdos e metodologias investigativas da disciplina, sendo necessário para o sucesso de tal estratégia o domínio do conteúdo.

Ementas – Didática

Na pesquisa documental realizada a disciplina Didática aparece nas 25 instituições analisadas, algumas com denominações diferentes tais como Didática, Didática e formação de professores, Didática fundamental, Didática geral, Didática e prática educativa nas séries iniciais do ensino fundamental, fundamentos de Didática, pesquisa e prática pedagógica, processos didáticopedagógicos, pedagogia: saber docente e rede de saberes, didática para o ensino fundamental e didático para o ensino médio.

Essa análise mostrou que 70% das ementas apresentam a Didática como uma disciplina meramente instrumental, por descreverem conhecimentos técnicos. Constantemente são citados temas como: planejamento de ensino, conteúdos e métodos, avaliação, etc.

Sendo assim, foi averiguado que as ementas apresentam frágeis aporte teórico, generalização e superficialidade.

Algumas poucas ementas se destacam positivamente por tratarem além dos temas convencionais, conceitos e relações entre elementos do ensino como as relações dialéticas fundamentais do processo de trabalho docente: sujeito/objeto; teoria/prática; conteúdo/forma; ensino/aprendizagem; conhecimento/conhecer; sucesso/fracasso; professor/aluno; aluno/aluno, ou ainda, a contribuição das teorias do conhecimento, da cognição e as metodologias específicas das ciências.

Na análise do conteúdo dessas ementas verificou-se o caráter instrumental em relação a pesquisa em Didática, visivelmente percebido nas ementas que tentavam ser mais profundas e densas, mas acabavam deixando transparecer uma concepção de Didática centrada na atuação do professor ou nos procedimentos, não incorporando verdadeiramente as concepções necessárias para unir ensino e aprendizagem, ou mesmo outros temas contemporâneos relevantes apresentados em diversas produções bibliográficas de pesquisa na área.

Uma observação importante do autor é com relação aos títulos apresentados para as disciplinas nas ementas, a maioria procura inovar, indicando inovações no conteúdo, mas ao avaliar seus conteúdos detectou-se que pouco se altera o conteúdo em relação à visão convencional de Didática.

É visível nas análises realizadas que há pouco preparo teórico por parte dos professores que desenvolveram as mesmas, pois não se percebe de forma clara os fundamentos sejam eles didáticos, sociológicos, psicológicos, ou outrem em suas ementas. Este fato nos leva a pensar se há por parte dos docentes envolvidos pouca preocupação com o significado do trabalho do professor em sala de aula, e se, os professores de didática das instituições goianas analisadas tenham sido ensinados em um modelo convencional de Didática que explique essa decadência na qualidade teórica desses cursos.

Currículo – fundamentos e metodologias

Define o autor que as metodologias específicas são a base metodológica e procedimentais para ensinar os conteúdos das disciplinas do currículo dos anos iniciais do ensino fundamental.

O autor também destaca que estas disciplinas são encontradas nos currículos dos cursos de formação de professores com uma variedade grande de denominações e carga-horária, sendo quase um padrão a presença das disciplinas de metodologia de português, matemática, ciências, geografia e história, com poucas variações na grade.

O autor ainda destaca que através da avaliação das ementas é perceptível que prevalece a idéia de que “fundamentos” é sinônimo de princípios básicos de apoio as disciplinas. A partir dessa idéia Libâneo conclui que não há intenção das instituições formadoras de incluir conteúdos específicos que professores ensinarão nas escolas. Pois, são poucas as grades curriculares que apresentam disciplinas que sejam tipicamente das séries iniciais, sendo apresentadas apenas a disciplina “Oficina multidisciplinar” para ciências naturais, arte e geografia.

Sendo assim, o autor resolve analisar esses conteúdos em tópicos distintos na sequência de seu trabalho, onde apresenta os dados que seguem.

Fundamentos e metodologias

Nas ementas referentes a Língua Portuguesa percebe-se que sua especificidade é respeitada, mas em formato de “fundamentos” e não como conteúdo a ser ensinado aos alunos.

É registrado o caso em que as instituições incluem em suas grades a disciplina Lingua Portuguesa como “alfabetização” ou “leitura e interpretação de textos” mas não se destinam aos conteúdos específicos ensinados na escola.

Já nas ementas referentes a Matemática percebe-se que a maioria apresentam elementos metodológicos com alguma menção à epistemologia da disciplina sem haver no entanto uma articulação com o conteúdo específico.

Nas ementas referentes a Geografia percebe-se que a maioria segue um modelo descritivo e genérico, com poucas ou nenhuma menção aos temas, conceitos e procedimentos investigativos próprios a essa disciplina.

Em História percebe-se em suas ementas que possuem descrição genérica com menções a conteúdos específicos sem explicitar em termos de conceitos ou vínculos a metodogia.

No caso das ciências, como há uma boa tradição em nosso país, refletiu-se em boa quantidade de ementas a contextualização do ensino para os anos inicias do ensino fundamental, apesar de também terem sido encontradas ementas genéricas.

Disciplinas de Conteúdo

O autor questiona se há esperança para as disciplinas distintas de “fundamentos e metodologia” de atenderem as necessidades específicas dos saberes dos alunos, mas em seguida já se coloca vencido por conhecer através deste trabalho que as disciplinas são um aprofundamento teórico das disciplinas em conteúdos específicos que não privilegiam o ensino nas series iniciais do ensino fundamental.

O autor afirma que ao examinar as ementas, fica claro de que o objetivo da disciplina não é contemplar os conteúdos específicos, mas melhorar o desempenho do aluno do curso de formação de professores a melhorar sua formação no tema, mas não como futuro professor.

O autor define que embora se registre o termo “fundamentos de...” ou “conteúdos de...”, onde supostamente apareceriam os conteúdos específicos a serem ensinados nos anos iniciais, não é o que parece. Não existe evidencia nas ementas de que são contemplados de forma sistemática os conteúdos significativos de cada disciplina.

Fica parecendo que professores e coordenadores de cursos acreditam que seus alunos dominam os conteúdos específicos ao ensino desde o ensino médio, o que, se sabe, não é verdade.

O autor defende que as ementas são limitadas, não articulam metodologias e conteúdos, trabalhando unilateralmente, centrada no professor sem destacar a interação aluno-objeto de conhecimento, não estimulando o aluno a desenvolver processos mentais que lhe permitam interagir criticamente com o mundo da natureza, da cultura e de si próprio.

Percebe-se que a crença predominante entre os professores, é a de que os conteúdos são “passados”, para que observando o aluno memorize.

Deveria ser exigência aos professores, que dominem os conteúdos mas, especialmente, o modo de pensar e raciocinar próprio de cada disciplina e desenvolver nos alunos capacidades e competências do pensar por meio dos conteúdos.

Conclusão do autor

O autor afirma que mesmo o artigo tendo sido baseado em uma amostra de um único estado brasileiro e com informações apenas das ementas dos cursos, nos permite traçar um quadro confiável da didática e das metodologias específicas, além do lugar ocupado pelo conteúdo das disciplinas a serem ensinadas nas séries iniciais.

Para assegurar o êxito dos alunos em seu processo de aprendizagem é necessário que o conjunto de saberes docentes, a didática, as metodologias e os conteúdos específicos tenham um lugar privilegiado na formação do professor.

Sendo assim, pesquisadores, legisladores e responsáveis pelo sistema de ensino precisam considerar o comprometimento da qualidade dos cursos de formação de professores.

O caráter instrumental da didática, a falta de conteúdo das disciplinas específicas a serem ensinadas nas escolas, a desarticulação entre conteúdos e metodologias comprometem a integridade do projeto pedagógico desses cursos, pois nessas condições a didática e as metodologias específicas, estão sendo pouco relevantes para a atuação profissional dos professores, sem assegurar aqueles saberes profissionais necessários.

Segundo Gimeno Sacristán, “ocultivo da leitura e escrita, ou o provimento de uma visão científica do mundo, é papel das escolas, sendo pouco provável que outros agentes o façam nas condições e meios com os quais elas podem fazê-lo” (p.100).

A ausência de conteúdos específicos das matérias que irão ensinar às crianças torna o professor das séries iniciais despreparados para ensinar.

Conclui-se então que a fragilidade do conjunto de saberes profissionais oferecidos aos futuros professores, a começar precisamente pela falta de saberes disciplinares é fator determinante dos baixo desempenho do sistema de ensino brasileiro, considerando os resultados das avaliações em escala.

A inexistência de prérequisitos cognitivos essenciais inviabiliza a aprendizagem.

A ampliação das séries iniciais para cinco anos somente fará aumentar o descalabro atualmente existente, especialmente em relação aos fatores intra-escolares ligados a deficiências pedagógico-didáticas.